Учитель русского языка и литературы
МОУ "Никаноровская СОШ"
Губкинский район
Белгородская область
"Формирование умений и навыков анализа художественного текста на уроках литературы."
В школе практикуется в связи с изучением
художественного произведения следующая схема;
1. Первый этап:
1.Вступительные занятия
2.Чтение текста.
3.Составление плана.
4.Устный пересказ
11.. Анализ текста:
1.Определение темы.
2.Исследование образов, композиции,
языка.
3. Выводы об
идейном содержании.
III
Последний этап:
1.
Заучивание наизусть
2.
Итоговые занятия.
3.
Письменные работы.
1. Определение темы произведения.
Я остановлюсь на втором этапе анализа
- определении темы. Очень часто в заглавии произведения уже есть необходимая
информация по определению темы
произведения, его жанра. Например, «Слово о полку Игореве»,
«Путешествие из Петербурга в Москву»
«Отцы и дети», «Преступление и наказание», «Первая любовь» «Герой нашего
времени» и другие. Название драматических произведений чаще всего определяет
героя или героев пьесы «Борис Годунов», «Клоп», «Три сестры», Недоросль»,
«Ревизор». Последние два названия определяют и социальный статус героя.
Проблемы, образ жизни, способ мышления,
выносимые в название, помогают
понять замысел автора, формулируют идею. «Горе от ума», «Бег», «Кому на Руси
жить хорошо», «Что делать?» Если произведение или отрывок не имеет названия, я
всегда предлагаю детям озаглавить его: это помогает сконцентрироваться на
главном, понять идею текста.
2. Работа с эпиграфом - один из способов анализа художественного текста.
Один из приемов выражения авторской
позиции в художественном произведении – это эпиграф. Деятельность учащихся на
первом этапе работы с ним имеет репродуктивный характер. Дети вспоминают
определение эпиграфа, теоретические сведения об этом виде литературной цитаты.
Следующий этап- концентрация внимания на поиске ответа на вопрос: Так ли
необходим эпиграф в произведении, что является условием для последующего
творчества читателей при осмыслении авторской позиции. На третьем этапе формирую
познавательный интерес. Такая задача при воспитании квалифицированного читателя
требует кропотливого труда на каждом уроке литературы. Особенно важно не
упустить такой возможности на уроках в восьмом классу, когда происходит
становление личности, формирование взглядов и ценностных ориентиров. Поэтому так
важно именно в этом возрасте вырабатывать привычку видеть события и героев
произведения глазами автора-
носителя нравственно-эстетической оценки. Приобщение к авторской позиции
активизирует мыслительную деятельность, творческие способности ребят, обогащает
их читательскую культуру.
3. Анализ образа героя.
Художественное произведение представляет собой систему
образов, которая создается автором, из желания вызвать у читателя определенные
чувства, переживания, мысли, идеи, стремление убедить его в чем-то. И задачу
свою я вижу в посредничестве между писателем и неопытным читателем.
Из урока в урок повторяю, что характер
литературного персонажа получает
воплощение в образе и освещается с помощью других образов. Обычно анализ образа
героя проводится по схеме, предлагаемой в учебнике литературы.
1.
Кто он? Какова его
внешность, как она изображена и какое впечатление она произвела на читателя.
2.
Особенности внутреннего
облика персонажа, его характера, чем выражаются эти особенности, как они
изображены и какие чувства вызывают у читателя.
3.
Выводы в отношении идейного
смысла образа-персонажа.
Обычно разговор о герое
начитается с вопросов. Кто он? Каково его общественное положение? Каков его род
занятий? То есть прежде чем начать говорить о герое, его следует представить.
И внешность героев помогает составить о
персонаже
читательское мнение. Особенно это
необходимо в среднем звене. И даже то, что иногда автор более чем скупо
описывает внешность героя (у Пушкина о внешности Троекурова сказано только одним
эпитетом «дородный», а о чертах лица Татьяны и Онегина вовсе не упоминается),
все же я предлагаю ученикам описать
их.
Характеризуя
на уроке литературного героя, стараюсь не упрощать и не сглаживать те
противоречивые черты, которыми наделил автор своего персонажа,
и предлагаю учащимся вопросы для «исследования, сообразуясь с характером
материала и степенью развития учащихся.
1.
Каково отношение героя к
окружающим его людям, природе, предметам?
2.
Чего хочет, чего добивается,
к чему стремится герой? Есть ли у
него цель и насколько она значительна?
3.
Что он может? На что
реально, действительно способен? Обладает
ли силой воли?
4.
Что он делает, чем
занимается? В каких событиях принимает участие? Соответствуют ли его занятия его
стремлениям?
5.
Почему он это делает? С
какой целью? Каковы мотивы его поведения в каждом конкретном случае?
6.
Как он это делает?
7.
Почему делает так, а не
иначе?
8.
Насколько согласуются его
мысли, слова и дела?
9.
Как герой относится к себе?
Способен ли он оценить себя и свое место в жизни? Вступает ли в борьбу с самим
собой? Насколько разумно и успешно ее ведет? Уважает ли он себя?
10.
Какие явления в жизни
запечатлены в образе героя? Типичен ли он?
Ответ на каждый вопрос
подтверждается ссылкой на текст: как это изображает автор, как оценивает, какие
чувства это вызывает у вас, читателей? Конечно, я согласна,
что эти десять вопросов – эталон для
измерения литературного персонажа.
Отношение человека к окружающим людям, природе, предметам -
свидетельство того, на сколько он человек. У Толстого духовно оскуделые
Каренин, Друбецкой, Элен не способны чувствовать красоте природы. Зато
нравственные перемены князя Андрея Болконского в большей степени вязаны с
восприятием природы. На отношение к природе завязывается конфликт между
Базаровым и Николаем Петровичем Кирсановым в романе Тургенева «Отцы и дети».
Отсюда моя уверенность: анализируя произведение, необходимо анализировать
пейзаж. Кроме того, нужно развивать в учениках чувство природы, ибо чувство
природы, разбуженное и усиленное искусством, делает жизнь человека прекраснее и
осмысленнее. Самое главное в
процессе этой работы помнить о том, что нельзя вырывать образ из контекста, не
отрывать его от других образов.
4. Прием сопоставления персонажей.
Один из приемов анализа
литературного образа я считаю прием сопоставления
персонажей по сходству или по контрасту.
Уже в сказках ребята замечают различие между Иваном и его братьями, между злой
мачехой и доброй падчерицей.
Интересный материал по
составлению сопоставительной характеристики содержит повесть Л.Толстого
«Кавказский пленник». Герои этой
повести, изучаемой в пятом классе, сопоставляются по контрасту.
Их объединяет нечто общее в судьбе, но
характеры совершенно разные. Потому, находясь в одинаковых условиях плена, они
действуют по-разному. Давая характеристику героям, я предлагаю пятиклассникам
ответить на вопрос:
1.
Как Л.Толстой изображает
внешность героев? Какое впечатление это изображение на читателя произвело? Какие
чувства вызвало?
2.
Какое условие поставил
Жилин, отваживаясь путешествовать с Костылиным? Почему он это условие поставил?
3.
Как отнесся к такому уговору
Костылин?
4.
Как описано его бегство?
Какие чувства у вас вызывают эти строки?
5.
Почему был пленен Жилин? Как
это описано?
6.
Мог ли бы так, как Жилин,
обороняться Костылин? А почему?
7.
Чем отличается поведение
Жилина во время торга за выкуп? Почему он не робеет? Что он сам об этом говорит?
Какое чувство вызывает твердость Жилина у его врагов? Что думает Жилин о матери?
Что собирается делать?
8.
Появляются ли
подобные мысли у Костылина?
9.
Как относятся к Жилину его
хозяин и Дина? Почему?
10.
Какова разница в поведении
Жилина и Костылина во время первого
побега?
11.
Теряет ли Жилин надежду?
Бывают ли у него минуты уныния? Подавляют ли они его волю? А что можно сказать
по этому поводу о Костылине? Почему Костылин наотрез отказывается от второй
попытки побега?
12.
Как изображает Л.Толстой
освобождение Жилина и его состояние? А Костылина?
Беседуя по таким вопросам, я обращаю внимание детей
на яркость, эмоциональность и сжатость изложения, на близость языка повести к
разговорной речи народа. В результате беседы по этим вопросам выясняется, что
Л.Толстой сказал о внешности героев мимоходом, кратко, но впечатляюще: «Жилин
хоть невелик ростом, а удал был»; Костылин- «мужчина толстый, грузный, весь
красный, а пот с него так и льет». Описывая первый раз побег, Толстой еще раз
упоминает о внешности Костылина: «грузный , пухлый, запотел». Случайно ли это
повторение портретной детали? Очевидно, нет. Теперь, когда читатели больше
узнали об этом герое, напоминание о его тучности и постоянном потении способно
вызвать раздражение, недовольство им и сочувствие Жилину, который тащит его ( у
Толстого «попер») на своих плечах
Отвечая на предложение Костылина ехать вместе, Жилин
ставит условие: «не разъезжаться». Наверное, считают пятиклассники, Жилин
сомневался в том, что на Костылина можно положиться в минуту опасности. И
Костылин грубо нарушил уговор. В минуту опасности он пускается наутек. «Костылин
заместо того, чтобы подождать, только увидел татар – закатился что есть духу к
крепости. Плетью ожаривает коня то с того бока, то с другого». Это описание
насыщено просторечными словами (как и вся повесть), ярко отражает растерянность,
панический страх Костылина; действие благодаря глаголам динамично. Нарушение
товарищеского уговора, страх за свою шкуру, трусливое бегство- все это вызывает
раздражение у пятиклассников, недовольство толстым
Костылиным. Жилину же пришлось отбиваться
от пятерых;.он понимал – не устоять, но дрался геройски. Описание этого эпизода
очень динамично. Оно насыщено глаголами, отражающими
резкие, стремительные движения. Предлагаю ребятам выписать эти глаголы и
сделать вывод: восхищение Жилиным и сочувственное отношение к нему.
Эпизод освобождения описан так, что вызывает даже у
читателей невиданное напряжение . Измученный Жилин поражает своей энергией и
силой воли, хотя в последние мгновенья перед освобождением
и в первые мгновения встречи со своими он «сам себя не помнит». Эти слова
повторяются дважды. Почему? И это описание очень динамично.
Читаем с ребятами заключительный абзац , в нем: «Выбежали солдаты,
обступили Жилина – кто ему хлеба, кто каши, кто водки; кто шинелью прикрывает,
кто колодку разбивает».
На такой разбор стараюсь не жалеть времени, потому
что считаю: здесь закладываются основы всестороннего подхода к анализу персонажа
и эпизода.
В изучении композиции, как и во всех других
анализах, важен подход.
5. Анализ эпизода произведения.
Композиционный анализ не
обязывает копаться во всех деталях произведения, Объем работы можно сузить или
расширить. Опираясь на метод М.А.Рыбниковой, я предлагаю для анализа любую
центральную сцене произведения. Так, разбирая развязку,
я настраиваю учащихся доказать ходом действия, характерами героев, что
эта развязка закономерна, что иной и быть не могло. Такая работа способствует
углублению ученика в психологию героя, в логику фактов, закономерность событий,
изображенных в произведении. Такой выборочный анализ композиционных компонентов,
сцен, эпизодов напрашивается при изучении произведений в старших классах.
Анализируя эпизод эпического, лирического
или драматического произведения, необходимо определить его место в сюжете и
значение этого эпизода в произведении, рассказать о его структуре и системе
образов. Нельзя выхватывать эпизод из контекста, поэтому анализирующим
необходимо показать знание окружающего материала предыдущих и последующих
частей, также всего произведения. В целом. Можно провести параллели с другими
произведениями этого автора, показать единство или изменение авторской позиции.
При этом не следует забывать, что эпизод – хоть относительно, но все же
самостоятельная часть текста. Поэтому почти в каждом эпизоде есть возможность
выделить элементы сюжета, показать их динамику, охарактеризовать используемые
автором стилистические приемы, проанализировать лексическую и цветовую палитру.
Нельзя увлекаться только пересказом. Можно предложить
два возможных пути анализа: идти «вслед за автором», т.е. анализировать
фразу за фразой, следя за развитием мысли, поворотами сюжета, попутно
комментируя их и анализируя; или же выбрать один аспект из ряда предложенных
и сосредоточить свое внимание на нем, не
забывая, конечно, кратко осветить и остальные..
Примерный план анализа может быть таким:
1.Кратко перескажите эпизод.
2.Охарактеризуйте время и место действия.
3. Раскройте связь данного эпизода с предшествующими и
последующими.
4. Разделите эпизод на части. Объясните принцип, которым вы
руководствовались при выделении отдельных частей. Как части связаны между собой?
5. Кто главное действующее лицо (или лица) в
эпизоде. Охарактеризуйте их. Какой
способ характеристики героя выбрал автор (прямая авторская
характеристика, самохарактеристика героя, характеристика другими персонажами,
характеристика с помощью художественных деталей, пейзажа ит.д.) и почему?
6. Предложите свое толкование системы образов эпизода.
Возможно ли несколько подходов?
7.
С помощью, каких художественных средств выражается авторская позиция в данном
эпизоде?
8.
Какова проблематика эпизода?
9.
Определите место эпизода в сюжете произведения.
10.
В чем заключается значение именно этого эпизода? Значим ли он для характеристики
персонажа, для понимания авторского замысла, для создания атмосферы описываемой
эпохи?
Прием анализа эпизода крупного произведения
стимулирует работу мысли и воображения детей
Работа по анализу текста непременно включает в себя
композиционный анализ. На уроках, посвященных анализу произведения, напоминаю
ученикам , что составные части композиции принято в литературоведения определять
словами: компоненты, элементы, детали. Самым крохотным элементом композиции
является поэтическое слово- троп- , к которым
относятся эпитеты, сравнения, метафоры, метонимия, гипербола, литота, аллегория.
Напоминаю, что троп – не украшение текста, а средство образного отражения
действительности. С его помощью создаются портреты, пейзажи, описание
психологических состояний героев, изображения разговоров, поступков, что и
составляет композицию – общее построение произведения. На каждом уроке
литературы, где мы анализируем текст, подчеркиваю, что построение
художественного произведения подчиняется стремлению автора высказать
определенные мысли и вызвать у читателя отклик на эти мысли.
Внимание к композиции в любом классе объясняется
необходимостью вырабатывать у детей органической целостности произведения, где
все детали настолько слиты, что изъятие хотя бы одной из них может помешать
правильному его восприятию и толкованию. В средних классах для
работы по изучению композиции событийного произведения предлагаю ребятам
небольшие по объему тексты (например, «Хамелеон», «После бала»), чтобы ученикам
легче было заметить, осмыслить. ощутить взаимосвязь важнейших композиционных
компонентов. Сама же
постоянно «всматриваюсь» во все детали, включая мельчайшие стилистические
оттенки текста.
Изучая в седьмом классе рассказ «Хамелеон», советую
ребятам воспользоваться предлагаемой
схемой. Эта схема не включает в себя анализа языка и состояния перемен
Очумелова. Зато она может быть использована как отправной момент для
композиционного анализа рассказа.
1.
Как приступает Очумелов к
разбирательству? Что говорят о нем люди? С какой стороны характеризуют
его первые фразы, с которыми он
обращается к собравшимся? На что в поведении Очумелова намекает
выражение «врезываясь в толпу»?
2.
Как реагирует Очумелов на
сообщение Хрюкина о случившемся. Какие слова и выражения
преобладают в тираде Очумелова,
направленной против господ, «не желающим подчиняться постановлениям»? Каким
тоном он говорит? Искренен ли он?
3.
Почему изменяется характер
речи Очумелова ( в отборе слов и построении фраз), когда он отказывается от
своего решения?
4.
Случайно ли это изменение?
Докажите вашу мысль, проанализировав характер речи Очумелова в каждом из трех
случаях, когда он принимает новое решение и в трех случаях отказа.
5.
Зачем автор изображает колебания полицейского надзирателя?
6.
Почему рассказ называется «Хамелеон»?
7.
Мог ли бы Чехов зачеркнуть в рассказе первый абзац? Почему
Случайно ли Чехов
вспоминает о конфискованном крыжовнике?
8.
Какое чувство у вас вызывает
этот эпизод? А у Чехова?
Акцентирую внимание учеников на
то, насколько стройно
произведение, насколько в нем
подогнаны детали. Невозможно без ущерба для идейного смысла произведения изъять
из текста какую-либо часть, какой-либо абзац, слово. «Истинный вкус состоит в
чувстве соразмерности и сообразности»,- заметил А.С.Пушкин. Не так легко это
чувство развить.
Разбор любого произведения и любого компонента
композиции всегда связан с анализом
языка («первоэлемента» литературы), с анализом средств его художественной
изобразительности. Смысл работы учителя по углубленному анализу поэтической речи
состоит в том, чтобы помочь учащимся вникнуть в образную ткань текста, развить
их чувства, учить наблюдать, замечать, воспринимать, переживать меткое образное
слово и содействовать обогащению и
шлифовке речи каждого из них. А.Твардовский, обращаясь к проблеме изучения языка
художественного произведения, говорил: «Учитель обязательно должен чувствовать,
что без овладения родным языком человек не способен постигать красоты
литературы, а без литературы он не может вполне овладеть родным языком». Поэтому
свою задачу вижу в поддерживании атмосферы увлечения детей образностью
поэтической речи, привития им ощущения художественной детали. Разобраться в
художественной детали – это и понять ее смысл, и ощутить, пережить ее и, если
есть необходимость, объяснить, почему такое – то чувство она способна вызвать. В
процессе такой работы я не настаиваю, чтобы на первых порах ребята использовали
литературоведческую терминологию.
Когда дети понимают, что
каждое слово несет в себе эмоционально-образную нагрузку, можно
предложить им литературоведческий план анализа поэтического текста. .
1.Биографическая основа стихотворения
(если таковая есть).
2. Место данного стихотворения в творчестве поэта.
- вхождение в цикл;
- связь с другими произведениями.
3. Тема. Идея.
Какими средствами, словами, образами они преподносятся.
4. Жанр.
Признаки жанра. Жанровая форма. (отрывок, баллада, послание, ода)
5. Анализ
композиции.(если ее анализ важен для понимания)
6. Лирический
герой. Особенности его мировосприятия.
Напомнить о том, что не всегда автор и лирический
герой одинаковы.
7.
Лингвистический анализ..
-оценка лексики (высокая, низкая,
неологизмы, фразеологизмы, ключевые
слова
-изобразительно-выразительные
средства (звук, аллитерация, звукопись..)
- словообразовательные средства
-изобразительно-выразительные
средства (олицетворения, сравнения,
метафоры, гиперболы..)
-синтаксические выразительные
средства ( анафора, вопросы, повторы,
многосоюзие, бессоюзие, градация, сравнительные обороты,
восклицательные
предложения).
8.
Стиховедческий анализ: ритм, строфа, рифма. Стихотворный размер.
Забота о
воспитании читателей, о расширении читательского кругозора остается главной на
уроках литературы. А ведь « понять
идею произведения, как говорил выдающийся русский методист Г.А.Гуковский,- это
значит понять идею каждого из его компонентов в их системной совокупности и в то
же время каждого компонента в частности».
В школе практикуется в связи с изучением
художественного произведения следующая схема;
1. Первый этап:
1.Вступительные занятия
2.Чтение текста.
3.Составление плана.
4.Устный пересказ
11.. Анализ текста:
1.Определение темы.
2.Исследование образов, композиции,
языка.
3. Выводы об
идейном содержании.
III
Последний этап:
1.
Заучивание наизусть
2.
Итоговые занятия.
3.
Письменные работы.
1. Определение темы произведения.
Я
остановлюсь на втором этапе анализа - определении темы. Очень часто в заглавии
произведения уже есть необходимая информация
по определению темы произведения, его жанра. Например, «Слово о полку
Игореве», «Путешествие из Петербурга в
Москву» «Отцы и дети», «Преступление и наказание», «Первая любовь» «Герой нашего
времени» и другие. Название драматических произведений чаще всего определяет
героя или героев пьесы «Борис Годунов», «Клоп», «Три сестры», Недоросль»,
«Ревизор». Последние два названия определяют и социальный статус героя.
Проблемы, образ жизни, способ мышления,
выносимые в название, помогают
понять замысел автора, формулируют идею. «Горе от ума», «Бег», «Кому на Руси
жить хорошо», «Что делать?» Если произведение или отрывок не имеет названия, я
всегда предлагаю детям озаглавить его: это помогает сконцентрироваться на
главном, понять идею текста.
2. Работа с эпиграфом - один из способов анализа художественного текста.
Один
из приемов выражения авторской позиции в художественном произведении – это
эпиграф. Деятельность учащихся на первом этапе работы с ним имеет репродуктивный
характер. Дети вспоминают определение эпиграфа, теоретические сведения об этом
виде литературной цитаты. Следующий этап- концентрация внимания на поиске ответа
на вопрос: Так ли необходим эпиграф в произведении, что является условием для
последующего творчества читателей при осмыслении авторской позиции. На третьем
этапе формирую познавательный интерес. Такая задача при воспитании
квалифицированного читателя требует кропотливого труда на каждом уроке
литературы. Особенно важно не упустить такой возможности на уроках в восьмом
классу, когда происходит становление личности, формирование взглядов и
ценностных ориентиров. Поэтому так важно именно в этом возрасте вырабатывать
привычку видеть события и героев произведения глазами
автора- носителя нравственно-эстетической оценки. Приобщение к авторской
позиции активизирует мыслительную деятельность, творческие способности ребят,
обогащает их читательскую культуру.
3. Анализ образа героя.
Художественное произведение представляет собой систему
образов, которая создается автором, из желания вызвать у читателя определенные
чувства, переживания, мысли, идеи, стремление убедить его в чем-то. И задачу
свою я вижу в посредничестве между писателем и неопытным читателем.
Из урока в урок повторяю, что характер
литературного персонажа получает
воплощение в образе и освещается с помощью других образов. Обычно анализ образа
героя проводится по схеме, предлагаемой в учебнике литературы.
1.
Кто он? Какова его
внешность, как она изображена и какое впечатление она произвела на читателя.
2.
Особенности внутреннего
облика персонажа, его характера, чем выражаются эти особенности, как они
изображены и какие чувства вызывают у читателя.
3.
Выводы в отношении идейного
смысла образа-персонажа.
Обычно
разговор о герое начитается с вопросов. Кто он? Каково его общественное
положение? Каков его род занятий? То есть прежде чем начать говорить о герое,
его следует представить. И внешность
героев помогает составить о персонаже
читательское мнение. Особенно это
необходимо в среднем звене. И даже то, что иногда автор более чем скупо
описывает внешность героя (у Пушкина о внешности Троекурова сказано только одним
эпитетом «дородный», а о чертах лица Татьяны и Онегина вовсе не упоминается),
все же я предлагаю ученикам описать
их.
Характеризуя
на уроке литературного героя, стараюсь не упрощать и не сглаживать те
противоречивые черты, которыми наделил автор своего персонажа,
и предлагаю учащимся вопросы для «исследования, сообразуясь с характером
материала и степенью развития учащихся.
1.
Каково отношение героя к
окружающим его людям, природе, предметам?
2.
Чего хочет, чего добивается,
к чему стремится герой? Есть ли у
него цель и насколько она значительна?
3.
Что он может? На что
реально, действительно способен? Обладает
ли силой воли?
4.
Что он делает, чем
занимается? В каких событиях принимает участие? Соответствуют ли его занятия его
стремлениям?
5.
Почему он это делает? С
какой целью? Каковы мотивы его поведения в каждом конкретном случае?
6.
Как он это делает?
7.
Почему делает так, а не
иначе?
8.
Насколько согласуются его
мысли, слова и дела?
9.
Как герой относится к себе?
Способен ли он оценить себя и свое место в жизни? Вступает ли в борьбу с самим
собой? Насколько разумно и успешно ее ведет? Уважает ли он себя?
10.
Какие явления в жизни
запечатлены в образе героя? Типичен ли он?
Ответ на
каждый вопрос подтверждается ссылкой на текст: как это изображает автор, как
оценивает, какие чувства это вызывает у вас, читателей? Конечно, я согласна,
что эти десять вопросов – эталон для
измерения литературного персонажа.
Отношение человека к окружающим людям, природе, предметам -
свидетельство того, на сколько он человек. У Толстого духовно оскуделые
Каренин, Друбецкой, Элен не способны чувствовать красоте природы. Зато
нравственные перемены князя Андрея Болконского в большей степени вязаны с
восприятием природы. На отношение к природе завязывается конфликт между
Базаровым и Николаем Петровичем Кирсановым в романе Тургенева «Отцы и дети».
Отсюда моя уверенность: анализируя произведение, необходимо анализировать
пейзаж. Кроме того, нужно развивать в учениках чувство природы, ибо чувство
природы, разбуженное и усиленное искусством, делает жизнь человека прекраснее и
осмысленнее. Самое главное в
процессе этой работы помнить о том, что нельзя вырывать образ из контекста, не
отрывать его от других образов.
4. Прием сопоставления персонажей.
Один из
приемов анализа литературного образа я считаю прием
сопоставления персонажей по сходству или
по контрасту. Уже в сказках ребята
замечают различие между Иваном и его братьями, между злой мачехой и доброй
падчерицей.
Интересный материал по
составлению сопоставительной характеристики содержит повесть Л.Толстого
«Кавказский пленник». Герои этой
повести, изучаемой в пятом классе, сопоставляются по контрасту.
Их объединяет нечто общее в судьбе, но
характеры совершенно разные. Потому, находясь в одинаковых условиях плена, они
действуют по-разному. Давая характеристику героям, я предлагаю пятиклассникам
ответить на вопрос:
1.
Как Л.Толстой изображает
внешность героев? Какое впечатление это изображение на читателя произвело? Какие
чувства вызвало?
2.
Какое условие поставил
Жилин, отваживаясь путешествовать с Костылиным? Почему он это условие поставил?
3.
Как отнесся к такому уговору
Костылин?
4.
Как описано его бегство?
Какие чувства у вас вызывают эти строки?
5.
Почему был пленен Жилин? Как
это описано?
6.
Мог ли бы так, как Жилин,
обороняться Костылин? А почему?
7.
Чем отличается поведение
Жилина во время торга за выкуп? Почему он не робеет? Что он сам об этом говорит?
Какое чувство вызывает твердость Жилина у его врагов? Что думает Жилин о матери?
Что собирается делать?
8.
Появляются ли
подобные мысли у Костылина?
9.
Как относятся к Жилину его
хозяин и Дина? Почему?
10.
Какова разница в поведении
Жилина и Костылина во время первого
побега?
11.
Теряет ли Жилин надежду?
Бывают ли у него минуты уныния? Подавляют ли они его волю? А что можно сказать
по этому поводу о Костылине? Почему Костылин наотрез отказывается от второй
попытки побега?
12.
Как изображает Л.Толстой
освобождение Жилина и его состояние? А Костылина?
Беседуя по таким вопросам, я обращаю внимание детей
на яркость, эмоциональность и сжатость изложения, на близость языка повести к
разговорной речи народа. В результате беседы по этим вопросам выясняется, что
Л.Толстой сказал о внешности героев мимоходом, кратко, но впечатляюще: «Жилин
хоть невелик ростом, а удал был»; Костылин- «мужчина толстый, грузный, весь
красный, а пот с него так и льет». Описывая первый раз побег, Толстой еще раз
упоминает о внешности Костылина: «грузный , пухлый, запотел». Случайно ли это
повторение портретной детали? Очевидно, нет. Теперь, когда читатели больше
узнали об этом герое, напоминание о его тучности и постоянном потении способно
вызвать раздражение, недовольство им и сочувствие Жилину, который тащит его ( у
Толстого «попер») на своих плечах
Отвечая на предложение Костылина ехать вместе, Жилин
ставит условие: «не разъезжаться». Наверное, считают пятиклассники, Жилин
сомневался в том, что на Костылина можно положиться в минуту опасности. И
Костылин грубо нарушил уговор. В минуту опасности он пускается наутек. «Костылин
заместо того, чтобы подождать, только увидел татар – закатился что есть духу к
крепости. Плетью ожаривает коня то с того бока, то с другого». Это описание
насыщено просторечными словами (как и вся повесть), ярко отражает растерянность,
панический страх Костылина; действие благодаря глаголам динамично. Нарушение
товарищеского уговора, страх за свою шкуру, трусливое бегство- все это вызывает
раздражение у пятиклассников, недовольство толстым
Костылиным. Жилину же пришлось отбиваться
от пятерых;.он понимал – не устоять, но дрался геройски. Описание этого эпизода
очень динамично. Оно насыщено глаголами, отражающими
резкие, стремительные движения. Предлагаю ребятам выписать эти глаголы и
сделать вывод: восхищение Жилиным и сочувственное отношение к нему.
Эпизод освобождения описан так, что вызывает даже у
читателей невиданное напряжение . Измученный Жилин поражает своей энергией и
силой воли, хотя в последние мгновенья перед освобождением
и в первые мгновения встречи со своими он «сам себя не помнит». Эти слова
повторяются дважды. Почему? И это описание очень динамично.
Читаем с ребятами заключительный абзац , в нем: «Выбежали солдаты,
обступили Жилина – кто ему хлеба, кто каши, кто водки; кто шинелью прикрывает,
кто колодку разбивает».
На такой разбор стараюсь не жалеть времени, потому
что считаю: здесь закладываются основы всестороннего подхода к анализу персонажа
и эпизода.
В изучении композиции, как и во всех других
анализах, важен подход.
5. Анализ эпизода произведения.
Композиционный анализ не
обязывает копаться во всех деталях произведения, Объем работы можно сузить или
расширить. Опираясь на метод М.А.Рыбниковой, я предлагаю для анализа любую
центральную сцене произведения. Так, разбирая развязку,
я настраиваю учащихся доказать ходом действия, характерами героев, что
эта развязка закономерна, что иной и быть не могло. Такая работа способствует
углублению ученика в психологию героя, в логику фактов, закономерность событий,
изображенных в произведении. Такой выборочный анализ композиционных компонентов,
сцен, эпизодов напрашивается при изучении произведений в старших классах.
Анализируя эпизод эпического, лирического
или драматического произведения, необходимо определить его место в сюжете и
значение этого эпизода в произведении, рассказать о его структуре и системе
образов. Нельзя выхватывать эпизод из контекста, поэтому анализирующим
необходимо показать знание окружающего материала предыдущих и последующих
частей, также всего произведения. В целом. Можно провести параллели с другими
произведениями этого автора, показать единство или изменение авторской позиции.
При этом не следует забывать, что эпизод – хоть относительно, но все же
самостоятельная часть текста. Поэтому почти в каждом эпизоде есть возможность
выделить элементы сюжета, показать их динамику, охарактеризовать используемые
автором стилистические приемы, проанализировать лексическую и цветовую палитру.
Нельзя увлекаться только пересказом. Можно предложить
два возможных пути анализа: идти «вслед за автором», т.е. анализировать
фразу за фразой, следя за развитием мысли, поворотами сюжета, попутно
комментируя их и анализируя; или же выбрать один аспект из ряда предложенных
и сосредоточить свое внимание на нем, не
забывая, конечно, кратко осветить и остальные..
Примерный план анализа может быть таким:
1.Кратко перескажите эпизод.
2.Охарактеризуйте время и место действия.
3. Раскройте связь данного эпизода с предшествующими и
последующими.
4. Разделите эпизод на части. Объясните принцип, которым вы
руководствовались при выделении отдельных частей. Как части связаны между собой?
5. Кто главное действующее лицо (или лица) в
эпизоде. Охарактеризуйте их. Какой
способ характеристики героя выбрал автор (прямая авторская
характеристика, самохарактеристика героя, характеристика другими персонажами,
характеристика с помощью художественных деталей, пейзажа ит.д.) и почему?
6. Предложите свое толкование системы образов эпизода.
Возможно ли несколько подходов?
7.
С помощью, каких художественных средств выражается авторская позиция в данном
эпизоде?
8.
Какова проблематика эпизода?
9.
Определите место эпизода в сюжете произведения.
10.
В чем заключается значение именно этого эпизода? Значим ли он для характеристики
персонажа, для понимания авторского замысла, для создания атмосферы описываемой
эпохи?
Прием
анализа эпизода крупного произведения стимулирует работу мысли и воображения
детей
Работа по анализу текста непременно включает в себя
композиционный анализ. На уроках, посвященных анализу произведения, напоминаю
ученикам , что составные части композиции принято в литературоведения определять
словами: компоненты, элементы, детали. Самым крохотным элементом композиции
является поэтическое слово- троп- , к которым
относятся эпитеты, сравнения, метафоры, метонимия, гипербола, литота, аллегория.
Напоминаю, что троп – не украшение текста, а средство образного отражения
действительности. С его помощью создаются портреты, пейзажи, описание
психологических состояний героев, изображения разговоров, поступков, что и
составляет композицию – общее построение произведения. На каждом уроке
литературы, где мы анализируем текст, подчеркиваю, что построение
художественного произведения подчиняется стремлению автора высказать
определенные мысли и вызвать у читателя отклик на эти мысли.
Внимание к композиции в любом классе объясняется
необходимостью вырабатывать у детей органической целостности произведения, где
все детали настолько слиты, что изъятие хотя бы одной из них может помешать
правильному его восприятию и толкованию. В средних классах для
работы по изучению композиции событийного произведения предлагаю ребятам
небольшие по объему тексты (например, «Хамелеон», «После бала»), чтобы ученикам
легче было заметить, осмыслить. ощутить взаимосвязь важнейших композиционных
компонентов. Сама же
постоянно «всматриваюсь» во все детали, включая мельчайшие стилистические
оттенки текста.
Изучая в седьмом классе рассказ «Хамелеон», советую ребятам
воспользоваться предлагаемой схемой.
Эта схема не включает в себя анализа языка и состояния перемен Очумелова. Зато
она может быть использована как отправной момент для композиционного анализа
рассказа.
1.
Как приступает Очумелов к
разбирательству? Что говорят о нем люди? С какой стороны характеризуют
его первые фразы, с которыми он
обращается к собравшимся? На что в поведении Очумелова намекает
выражение «врезываясь в толпу»?
2.
Как реагирует Очумелов на
сообщение Хрюкина о случившемся. Какие слова и выражения
преобладают в тираде Очумелова,
направленной против господ, «не желающим подчиняться постановлениям»? Каким
тоном он говорит? Искренен ли он?
3.
Почему изменяется характер
речи Очумелова ( в отборе слов и построении фраз), когда он отказывается от
своего решения?
4.
Случайно ли это изменение?
Докажите вашу мысль, проанализировав характер речи Очумелова в каждом из трех
случаях, когда он принимает новое решение и в трех случаях отказа.
5.
Зачем автор изображает колебания полицейского надзирателя?
6.
Почему рассказ называется «Хамелеон»?
7.
Мог ли бы Чехов зачеркнуть в рассказе первый абзац? Почему
Случайно ли Чехов
вспоминает о конфискованном крыжовнике?
8.
Какое чувство у вас вызывает
этот эпизод? А у Чехова?
Акцентирую
внимание учеников на то, насколько стройно
произведение, насколько в нем
подогнаны детали. Невозможно без ущерба для идейного смысла произведения изъять
из текста какую-либо часть, какой-либо абзац, слово. «Истинный вкус состоит в
чувстве соразмерности и сообразности»,- заметил А.С.Пушкин. Не так легко это
чувство развить.
Разбор любого произведения и любого компонента
композиции всегда связан с анализом
языка («первоэлемента» литературы), с анализом средств его художественной
изобразительности. Смысл работы учителя по углубленному анализу поэтической речи
состоит в том, чтобы помочь учащимся вникнуть в образную ткань текста, развить
их чувства, учить наблюдать, замечать, воспринимать, переживать меткое образное
слово и содействовать обогащению и
шлифовке речи каждого из них. А.Твардовский, обращаясь к проблеме изучения языка
художественного произведения, говорил: «Учитель обязательно должен чувствовать,
что без овладения родным языком человек не способен постигать красоты
литературы, а без литературы он не может вполне овладеть родным языком». Поэтому
свою задачу вижу в поддерживании атмосферы увлечения детей образностью
поэтической речи, привития им ощущения художественной детали. Разобраться в
художественной детали – это и понять ее смысл, и ощутить, пережить ее и, если
есть необходимость, объяснить, почему такое – то чувство она способна вызвать. В
процессе такой работы я не настаиваю, чтобы на первых порах ребята использовали
литературоведческую терминологию.
Когда дети понимают, что
каждое слово несет в себе эмоционально-образную нагрузку, можно
предложить им литературоведческий план анализа поэтического текста. .
1.Биографическая основа стихотворения
(если таковая есть).
2. Место данного стихотворения в творчестве поэта.
- вхождение в цикл;
- связь с другими произведениями.
3. Тема. Идея.
Какими средствами, словами, образами они преподносятся.
4. Жанр.
Признаки жанра. Жанровая форма. (отрывок, баллада, послание, ода)
5. Анализ
композиции.(если ее анализ важен для понимания)
6. Лирический
герой. Особенности его мировосприятия.
Напомнить о том, что не всегда автор и лирический
герой одинаковы.
7.
Лингвистический анализ..
-оценка
лексики (высокая, низкая,
неологизмы, фразеологизмы, ключевые
слова
-изобразительно-выразительные средства (звук, аллитерация, звукопись..)
-
словообразовательные средства
-изобразительно-выразительные средства (олицетворения, сравнения,
метафоры, гиперболы..)
-синтаксические выразительные средства ( анафора, вопросы, повторы,
многосоюзие, бессоюзие, градация, сравнительные обороты,
восклицательные
предложения).
8.
Стиховедческий анализ: ритм, строфа, рифма. Стихотворный размер.